Latijn wordt doorgaans gezien als een “elitair” of “burgerlijk” schoolvak waartegen links zich moet verzetten. Uit de geschiedenis blijkt nochtans dat de verhouding van de burgerij tot het Latijn vaak ambivalenter is dan op het eerste gezicht lijkt.

Nagenoeg iedereen lijkt vandaag dezelfde mening toegedaan: Latijn is een elitair schoolvak dat de sociale ongelijkheid in stand houdt. Het Latijn verheft immers de afstand tot de materiële noodzaak en de kosteloosheid van niet-professionele opleidingen, waarmee alleen de burgerij kan pronken, tot het hoogste goed.¹ Lang voordat het werk van Pierre Bourdieu en Jean-Claude Passeron aandacht besteedde aan de ongelijkheid van het onderwijssysteem, werd Latijn al met de burgerlijke orde geassocieerd.² Zo schrapte Sovjet-Rusland het al uit de onderwijsprogramma’s met het oog op de emancipatie van de arbeiders, terwijl fascistisch Italië het antimarxistische waarden toeschreef. We kunnen niet ontkennen dat Latijn sinds lange tijd het voorrecht was van welgestelde sociale categorieën – indien niet in theorie, dan toch zeker in de praktijk. Wie Latijn steevast als een ‘burgerlijk’ schoolvak wegzet, ziet echter een doorslaggevend element over het hoofd. De aanzienlijke achteruitgang van Latijn in de voorbije eeuwen heeft namelijk vooral te maken met de economische en politieke opkomst van de burgerij.

De seculiere hegemonie van het Latijn

In de moderniteit was het westers onderwijs vooral gericht op de verwerving van de Latijnse taal en de kennis van de Romeinse beschaving. De Griekse wereld werd daarbij niet vergeten, maar kwam gewoonlijk slechts op de tweede plaats. Gedurende lange tijd werd er in het Latijn onderwezen en moesten de leerlingen Latijn spreken tijdens de speeltijd op straffe van sancties.³ Langzaamaan werd die heerschappij van het Latijn meer en meer in vraag gesteld, al hield ze, met aanzienlijke tegenslagen en verschillende chronologieën afhankelijk van het grondgebied, toch nog stand tot ongeveer eind 19e eeuw. Voor wie niet vertrouwd is met de geschiedenis van het Latijn, kan die standvastigheid van de taal verrassend zijn. In de 19de eeuw werden er in Nederland bijvoorbeeld nog talrijke universitaire vakken in het Latijn gegeven, en aan de Franse universiteiten moesten de eindwerken tot 1903 in het Latijn opgesteld worden – zo ook dat van Émile Durkheim over Montesquieu in 1892. De katholieke kerk zou het gebruik van Latijn in de liturgie en voor de toediening van de sacramenten pas officieel loslaten met het tweede Vaticaans Concilie (1962-1965), een beslissing die onsterfelijk werd gemaakt door Georges Brassens: “sans le latin, la messe nous emmerde” (“Zonder Latijn is de mis doodsaai”).

De achteruitgang van Latijn in het onderwijs is niet te wijten aan een vermeende toename van het utilitarisme, die kenmerkend was voor de intrede van het Westen in de moderne tijd. Eerst en vooral had het Latijn minstens tot de 18e eeuw een praktisch nut dat van sociaal belang was: het was de voorkeurstaal van de katholieke kerk, de wetenschap en de administratie. Ook bleef het onderwijs niet beperkt tot de school, een instituut dat destijds ongetwijfeld een sleutelrol speelde, zij het enkel voor een geprivilegieerde minderheid. Vanaf de middeleeuwen werden beroepsvaardigheden immers meestal ter plekke aangeleerd, door rechtstreeks contact met meer ervaren vakmensen.

Latijn heeft binnen de burgerij zowel voor- als tegenstanders.

De belangrijkste historische verandering voor het Latijn kwam er in feite doordat het onderwijs andere kennisvormen begon te doceren. Die nieuwe vakken werden voorheen uitgesloten uit het onderwijs, maar zouden nu concurreren met de klassieke geesteswetenschappen op hun eigen terrein. Naarmate de burgerij meer macht verwierf, kon ze de school hervormen en aanpassen aan haar eigen noden.

Een prestigieus vak op de helling

Desalniettemin moesten de voorstanders van het Latijn zich verantwoorden over zijn nut. Het nut van het Latijn is eigenlijk een vertekende kwestie. Iets is immers nooit nuttig op zich; het nut staat in dienst van een doel. Maar waartoe dient het dan om het Latijn in vraag te stellen? In de Belgische krant Le Messager de Gand van 25 december 1845 laakt een journalist de absurditeit van een ‘middelbaar’ onderwijs (ons secundair onderwijs) dat gebaseerd is op het Latijn: “Terwijl een arts in spe geneeskunde wordt aangeleerd, krijgt een toekomstige fabrikant in het middelbaar onderwijs Latijn onderwezen; de opleiding tot matroos houdt het Latijn in en om hem moed in te spreken zal de leraar hem illi robur et aes triplex uitleggen, een bewonderenswaardige lofrede die hem over heel zijn lichaam doet bibberen bij het zien van een woeste golf; ook een smid zal Latijn aangeleerd worden.” Met andere woorden: de taal van Cicero leerde de kinderen van de burgerij niet de noodzakelijke vaardigheden om hun toekomstige beroep uit te oefenen. Niet zozeer het nut van Latijn dan wel de functie zelf van het secundair onderwijs stond op het spel: moest het vakmensen opleiden, of moest het werken aan de intellectuele en morele perfectionering van de mens in het algemeen, zoals de voorstanders van de klassieke humaniora wensten op een ogenblik dat het Latijn al veel van zijn professionele pluimen was verloren?

Vanuit dit oogpunt werden toenmalige nieuwe vakken als wetenschappen, moderne talen of wiskunde dan ook van meet af aan als “nuttiger” geponeerd. Wetenschappen dragen bij aan de ontwikkeling van techniek, wat op zijn beurt leidt tot innovatie en tevens de productie van goederen vergemakkelijkt. Moderne talen maken sinds lang deel uit van de opleiding van handelaars, die verondersteld worden te kunnen communiceren met vreemdelingen. De kennis van wiskunde ten slotte maakt onder andere boekhouding van een handel mogelijk. Ongetwijfeld kun je die vakken een humanistische rol van intellectuele en morele perfectionering toekennen, maar dat kan slechts gaan om een interpretatie a posteriori. Zo’n interpretatie negeert de beweegredenen van de actoren die er een belangrijkere plaats voor hebben opgeëist in het onderwijs. Nadat Frankrijk in 1763 de Compagnie de Jésus – die aan het hoofd stond van een prestigieus internationaal scholennetwerk – had verbannen, pleitte de om zijn lakenhandel vermaarde stad Nîmes voor de invoering van wiskunde en levende talen in de colleges.⁴ Ook de grammar school (een door de overheid gesubsidieerde school) in Leeds, die in 1805 de toestemming vroeg om een deel van haar subsidies aan te wenden voor het onderwijs van onder andere het Frans en het Duits, wees op het grote nut van moderne talen voor de handelaars in de stad.⁵

Maar om te begrijpen hoe groot het verzet tegen dit soort oprispingen was, moeten we in de eerste plaats kijken naar het prestige waarop het Latijn nog kon bogen. Kenners van het Latijn werden een superieure intelligentie en moraal toegedicht, te onderscheiden van het “vulgaire”. In het Victoriaanse Engeland stuurden net daarom een aanzienlijk aantal rijke ondernemers hun kinderen naar de prestigieuze public schools (privéscholen die hun leerlingen verder weg dan in de onmiddellijke nabijheid gingen rekruteren). In die elitescholen was het programma, dat was opgebouwd rond het Latijn en het Grieks, in de loop der eeuwen maar weinig veranderd.

Als iemand in de 19e eeuw de voorrechten van het Latijn betwistte, was dat zelden om aan te dringen op de loutere verwijdering ervan uit het onderwijs. Wat de traditionele onderwijsinstellingen en de voorstanders van een vernieuwing van de cursussen vooral van elkaar onderscheidde, is dat die laatste maar weinig aantrekkingskracht uitoefenden buiten dan op de specifieke beroepscategorieën waarvoor ze bedoeld waren. Vandaag worden haar prestaties bejubeld in de media, maar in die tijd oogstte het succes van een op handel en industrie gerichte burgerij vaak de afkeuring van een groot deel van de intelligentsia. Tegenover de zucht naar winst en materiële belangen plaatste die laatste de voortreffelijke zeden, die werden verworven door contact met de antieke culturen.

Het onderwijssysteem heeft zich moeten aanpassen aan de markt. Latijn heeft daarvoor de prijs betaald.

Volgend uittreksel uit het Journal of Public Instruction: literary and scientific review van 10 maart 1872, spreekt boekdelen: “De gewoonte om zich op te sluiten in een werkgebied waaruit de studies die we nutteloos en oppervlakkig noemen zijn verbannen, tempert het gevoel en deprimeert de zielen. De houding van de Engelsen is in ons tijdsbestek een frappant en merkwaardig voorbeeld daarvan. Alles berekenen per meter, alles afwegen tegen het gewicht van het pond sterling, is wijs en voorzichtig, dat geef ik grif toe. Een volk dat zich gedraagt naar die principes kan beschikken over een sterke zeemacht, een machtige industrie; het kan doordrongen zijn van zijn waarde, na-ijverig verlangen om overal zijn vrijheid en waardigheid te vrijwaren. Ik minacht geenszins die voordelen en ik wou dat ze ook meer binnen ons bereik lagen. Maar men zal mij wellicht ook aanwrijven dat er in het karakter van het Engelse volk sprake is van een zekere ruwheid, een egoïsme en een belangenberekening, die niet zijn mooiste eigenschappen zijn.”

Van een “humanistisch” onderwijs naar een “algemeen” onderwijs

Nieuwe studierichtingen alleen konden het Latijn binnen het zogenoemde “humanistische” onderwijs niet onttronen. Het was wachten op een grote verandering die er geleidelijk aan voor zou zorgen dat de humanistische positie als allesomvattend onderwijsproject onhoudbaar werd. Die verandering was de overgang naar een marktmaatschappij, waarvan Karl Polanyi de implicaties goed had ingeschat: “Het is niet de economie die wordt ingebed in de sociale relaties, maar het zijn de sociale relaties die worden ingebed in het economisch systeem.”⁶ Tot op heden kunnen we niet beweren dat het onderwijs ooit simpelweg een aanhangsel is geweest van de arbeidsmarkt. Echter, nu de goddelijke orde, die de burgerij in een ondergeschikte sociale positie hield, niet langer kon worden ingeroepen om de ongelijkheid bij de geboorte te rechtvaardigen, zou de arbeidsmarkt het stokje overnemen en bepalen welke rol ieder van ons zou spelen in de beroepswereld. Het onderwijssysteem zou hoe langer hoe meer zijn “nut” moeten bewijzen, dat wil zeggen: het zou beoordeeld worden op de kans om een baan te vinden.

Latijn heeft echter op zijn minst wel de verdienste haaks te staan op de marktlogica, ook al moesten de verdedigers ervan een argument van veelzijdigheid (“leren leren”) aanwenden.

Voor de eerste keer in de geschiedenis van de mensheid werd honger op grote schaal ingezet als chantagemiddel: zonder eigen bestaansmiddelen zagen individuen zich gedwongen om hun arbeidskracht op de markt te verkopen om te kunnen overleven. Voortaan zou het beroep van een individu verhandeld worden op een markt en zou het genoten onderwijs meetellen als factor van ‘inzetbaarheid’. Zo riskeert elk kind met een weinig door de arbeidsmarkt gewaardeerde of gevraagde opleiding na het einde van zijn studies in de kou te blijven staan. Hoe meer de marktlogica zich opdringt, hoe groter de angst: als ik voor deze of gene studierichting kies, veroordeel ik mezelf dan niet tot de hongerdood? Door het aanbod in het onderwijs te diversifiëren, toch een sector die verondersteld wordt zich te richten op het grootst mogelijk publiek, krijgen kinderen een ruime keuze van mogelijke loopbanen voorgeschoteld op een zeer grillige markt. Het zogeheten ‘algemeen’ onderwijs is geen humanistisch onderwijs, maar wel een compromis tussen humanistische en beroepsgerichte visies dat ervoor zorgt dat iedereen zich kan aanpassen aan de ‘eisen van de arbeidsmarkt’. Het is duidelijk dat de economische en politieke ontwikkeling van de burgerij en de instelling van een arbeidsmarkt, wat in eerste instantie een wens was van een kapitalistische burgerij op zoek naar werkvolk, het idee van een onderwijs dat grotendeels los staat van de beroepswereld almaar meer onhoudbaar heeft gemaakt. Politieke wil, de angst van de gezinnen en hebzucht werden voortaan gebundeld om het onderwijs aan te passen aan deze nieuwe realiteit.

Latijn is geen ‘burgerlijk’ vak, want de burgerij is nooit een homogene groep geweest. Latijn heeft binnen de burgerij zowel voor- als tegenstanders. Het verleidt vooral de bevoorrechten en heeft zeker niet al de verdiensten die het wordt toegedicht. Het heeft echter op zijn minst wel de verdienste haaks te staan op de marktlogica, ook al moesten de verdedigers van Latijn een argument van veelzijdigheid (“leren leren”) aanwenden om zijn aanwezigheid in de scholen in het kapitalistische tijdperk te rechtvaardigen.
De opeenvolgende aanvallen op het Latijn in naam van gelijke kansen getuigen vooral van een aanvaarding van het economisch systeem als dusdanig, aangezien het vandaag voor zich spreekt dat het kapitalisme ‘het minst slechte systeem’ is en de markt werkt volgens heilige wetten waaraan niet mag getornd worden. Als de enorme economische ongelijkheid die inherent is aan het kapitalisme natuurlijk ontstaat en gerechtvaardigd wordt door ieders verdienste, dan maakt de strijd voor gelijkheid noodzakelijkerwijze plaats voor de gelijkheid van kansen. Het komt dan voortaan aan de school toe om de kwalen van onze maatschappij te verhelpen. Enerzijds wordt zij belast met de taak om de ongelijkheid in het gezin te verminderen door minder bevoorrechte kinderen de kans te geven hun achterstand in te halen en deel te nemen aan de kapitalistische droom, die verondersteld wordt talent en verdienste te belonen over klassenobstakels heen. Anderzijds moet zij de werkloosheid bestrijden door een opleiding aan te bieden in overeenstemming met de noden van de arbeidsmarkt. Het onderwijssysteem heeft zich moeten aanpassen aan de markt. Latijn heeft daarvoor de prijs betaald.

1. Deze tekst is een verkorte en licht bewerkte versie van mijn artikel “Le latin, une matière “bourgeoise” ? Sur le déclin du latin dans l’enseignement à l’époque contemporaine », in Chr. Bertiau et D. Sacré (dir.), Le latin et la littérature néo-latine au XIX^e siècle. Pratiques et représentations, Bruxelles/Rome, Institut historique belge de Rome (« Institut historique belge de Rome. Études », 7), 2019, pp. 11‑34.
2. Zie J.‑Cl. Passeron et P. Bourdieu, Les héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Minuit (“Grands documents”, 18), 1964 en La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit (“Le sens commun”), 1970.
3. Françoise Waquet, Le latin ou l’empire d’un signe. XVI^e-XX^e siècle, Paris, Albin Michel (« L’évolution de l’humanité »), 1998.
4. Dominique Julia, “Une réforme impossible. Le changement des cursus dans la France du 18^e siècle”, Actes de la recherche en sciences sociales, 47, 1 (1983), p. 63.
5. John Lawson en Harold Silver, A Social History of Education in England (Londen: Methuen &Co Ltd, 1973), p. 252.
6. Karl Polanyi, La grande transformation. Aux origines politiques et économiques de notre temps, vertaald uit het Engels door Catherine Malamoud en Maurice Angeno, voorwoord door Louis Dumont, [Parijs], Gallimard (“Bibliothèque des sciences humaines”), 1983 [1944], p. 88.