Artikel

Scholen voor domme armen en slimme rijken?

Nico Hirtt

— 20 maart 2019

Politieke partijen zoals de N-VA en de MR laten zich inspireren door een stroming in de cognitieve psychologie die ongelijkheid in het onderwijs wenselijk acht, aangezien deze voortvloeit uit de ongelijkheid van intelligentie.

Herhaalde PISA-enquêtes brachten het bijzonder ongelijk karakter van het Belgische onderwijssysteem aan het licht, zowel in Vlaamse als in Franstalige scholen. Bepaalde personen hebben vanaf het begin geprobeerd deze realiteit te minimaliseren of zelfs te ontkennen. Hiervoor kunnen ze rekenen op argumenten afkomstig uit een stroming in de cognitieve psychologie. Die stelt dat ongelijkheid in het onderwijs onvermijdelijk is en zelfs wenselijk, omdat dit voortvloeit uit de ongelijkheid van intelligentie. Een van de woordvoerders van deze stroming is professor Wouter Duyck van de universiteit van Gent, die bijzonder veel aandacht krijgt in de media.

De discussie over de gemeenschappelijke sokkel, een debat dat erg leeft binnen het onderwijs, illustreert dit goed. Is het beter om de leerlingen voor een langere periode in een gemeenschappelijke sokkel van studievakken te houden? Voorbeelden van een dergelijk systeem vindt men in Finland en in nog een paar andere landen. Daar zien we dat in het secundair onderwijs tot de leeftijd van 16 jaar geen enkele scheiding of opsplitsing in leervakken bestaat. Of verdient het de voorkeur om jongeren al veel sneller hun eigen weg te laten kiezen? Is het beter dat jongeren zich al vroeger specialiseren, in functie van hun wensen en mogelijkheden? In de praktijk loopt het zo in Duitstalige landen zoals Duitsland, Oostenrijk en de Duitstalige kantons in Zwitserland. Lopen we in het eerste geval niet het risico een bepaalde aanleg of natuurlijke geschiktheid de kop in te drukken en te gaan ‘nivelleren’ naar beneden? Houden we in het tweede geval sociale segregatie en ongelijkheid niet eerder in stand?

Zowel in België als in verschillende andere landen heeft deze discussie ook een politiek kleurtje gekregen. Traditioneel rechts en extreemrechts nemen overduidelijk stelling in ten voordele van een vroegtijdige studieoriëntering. De centrumpartijen en centrumlinks opteren vastberaden voor een verlenging van de gemeenschappelijke sokkel. Dat is geen verrassing. Progressieve krachten benadrukken dat de vroegtijdige studieoriëntering van leerlingen steevast gepaard gaat met een sterke sociale segregatie. Ze wijzen er ook op dat in landen waar de tracking (of groepering van leerlingen volgens bekwaamheid en aanleg) later gebeurt, zoals in Finland, een minder sterke band tot uiting komt tussen de prestaties van de leerlingen (bijvoorbeeld op de PISA-testen) en hun socioculturele afkomst.

Indien het IQ wel degelijk de ‘aangeboren’ cognitieve capaciteiten meet, dan moet dit in de loop der tijd onveranderd blijven. Niets is minder waar.

De links/rechts opdeling die we zien bij het debat over de gemeenschappelijke sokkel gaat echter niet altijd op. Bepaalde kringen die op economisch vlak ultraliberaal zijn, zoals de OESO, de Europese Ronde tafel van Industriëlen of de Wereldbank, kunnen een milde sympathie voor het ‘Finse model’ niet verbergen. De leiders van grote dienstenbedrijven en van bepaalde spitstechnologische ondernemingen zien hier ook mogelijkheden in. Het biedt namelijk de kans alle leerlingen tot een bepaald niveau van beheersing van een aantal basisvaardigheden te brengen. Dit moet van de leerlingen flexibele werknemers maken, in staat om zich snel aan te passen aan constant en snel veranderende technische productieverhoudingen. Wat zij eveneens waarderen is dat een gemeenschappelijke sokkel, bij voorkeur zonder zittenblijven, structureel minder kost dan vroegtijdige studieoriëntering. Omgekeerd zien we dan weer in bepaalde linkse kringen ongerustheid over een verlengde gemeenschappelijke sokkel. Het zou het ongelijke onderwijs alleen maar vervangen door een soort minderwaardig schoolsysteem. Het argument hierbij is dat de leerlingen van de volksklassen binnen geen van beide systemen beter af zijn.

In Franstalig België zijn deze discussies nog meer aangewakkerd door de beslissing van de regering van de Franse Gemeenschap om de onderwijshervorming te lanceren als het nieuwe Pacte pour un enseignement d’excellence (het Excellentiepact). Onder de gezamenlijke druk van linkse krachten (PS en Ecolo, vakbonden, onderwijsbewegingen …), alsook van krachten uit het centrum (CDH), maar ook van een aantal werkgeversorganisaties, voorziet dit Pact de verlenging van de gemeenschappelijke sokkel tot 14 à 15 jaar. Het is de MR – en in het bijzonder oud-minister van Onderwijs Pierre Hazette1 – die de oppositie tegen dit Pact aanvoert. Ook een aantal verenigingen van leerkrachten sluiten zich hierbij aan. Zij zien in het Pact een bedreiging voor de kwaliteit van het onderwijs.

In Vlaanderen zagen we een poging tot het invoeren van een meer bescheiden gemeenschappelijke sokkel voor de eerste twee jaren van het secundair onderwijs (of een zogenaamde ‘brede eerste graad’). Het initiatief hiertoe kwam van een opvallend ‘veelkleurige’ coalitie, gaande van de SP.A tot de liberalen van de Open-VLD. Het aan de macht komen van de radicale, rechtse nationalisten van de N-VA riep dit echter al snel een halt toe.

Een psycholoog buigt zich over de onderwijsgelijkheid

In de debatten in Vlaanderen zien we een sterk figuur opduiken in de persoon van Wouter Duyck, professor psychologie aan de universiteit van Gent. De man heeft zich al snel het profiel aangemeten van dé wetenschappelijke woordvoerder voor rechts. Alles en iedereen die aan de kant van rechts en extreemrechts met het idee rondloopt de gemeenschappelijke sokkel te verwerpen, kan op zijn steun rekenen. De basis hiervoor is het gehecht zijn aan tradities. Daarnaast is het niet meer of minder dan een openlijke verwerping van elke ambitie om het onderwijs te democratiseren.

De vraag is niet zozeer waaromleerlingen uit de volksklassen zo vaak falen op school, maar eerder waarom kinderen van rijke mensen wel slagen.

Duyck presenteert zichzelf als de behoeder van dé Wetenschappelijke Waarheid – met een hoofdletter -, gebaseerd op zijn werkzaamheden als psycholoog. Eenieder die het zou aandurven om zijn stellingen in twijfel te trekken, stelt hij voor als een ordinaire, ideologische aanhanger van het ‘egalitarisme’. Toen de bekende socioloog Ides Nicaise kritiek durfde te uiten op een opiniestuk van Duyck, gepubliceerd door de economische denktank Itinera, kreeg hij droogweg een standje: “Hij veegt daarmee waardevolle empirische, wetenschappelijke bevindingen van tafel, en creëert een welles-nietesdiscussie die het onderwijsdebat in een ideologisch steekspel omtovert.”2

Hoewel hij zich aandient als ‘liberaal’, beschouwen velen Duyck als iemand die dicht aanleunt bij het radicaal rechts en Vlaams nationalisme van de N-VA. Bart De Wever komt graag over de brug op Twitter om de stellingen van de professor te populariseren.3 Koen Daniëls, de N-VA-specialist voor onderwijs, en de N-VA-parlementairen citeren graag uit zijn werken.4 Op de vraag van een journalist of dit etiket hem stoorde, antwoordt hij: “Ach, dat deert me niet. Ik lach daar eens mee, want ik heb geen lidkaart. […] Ik moet hen wel nageven dat ze tenminste luisteren wanneer ik iets zeg.”5

Met de steun van de MR6 begint Wouter Duyck nu eveneens carrière te maken in het zuiden van het land. In een interview met het dagblad La Libre Belgique nagelt hij het Excellentiepact en in het bijzonder de idee van een verlengde gemeenschappelijke sokkel aan de schandpaal.7

Laat ons eens van dichterbij kijken naar de stellingen en argumenten van Duyck over de gemeenschappelijke sokkel.

Leugen nr. 1

Om te beginnen ontkent hij de bestaande bewijzen voor een verband tussen tracking (of groepering van leerlingen volgens bekwaamheid en aanleg) en ongelijkheid van de prestaties. Er is, zo beweert hij, “geen bewijs dat de sociale effecten voortvloeien uit de vroege differentiatie in het secundair onderwijs en al helemaal niet in hoeverre de studiekeuze uitstellen dit beperkte effect kan verkleinen.”8 Dat men steeds maar weer verwijst naar de praktijk in Finland, is volgens hem niet overtuigend. Hij is van mening dat andere factoren dan de laattijdige selectie in het onderwijs een verklaring kunnen bieden voor de lagere graad van sociale ongelijkheid in het Finse onderwijs.

Deze argumentatie zou plausibel zijn indien Finland het enige voorbeeld was van een positieve relatie tussen gemeenschappelijke sokkel over een langere periode en onderwijsgelijkheid. Niets is echter minder waar. Een statistische analyse die betrekking heeft op 30 Europese landen toont aan dat vroegtijdige studieoriëntering en het belang, gehecht aan de eerste opdeling in studierichtingen, voor minstens 41 % de verklaring bieden voor de variantie in de gelijkheid in het onderwijs. De grafiek hieronder9 illustreert dit. Ze laat zien hoe de landen die laattijdig en/of in mindere mate overgaan tot een opdeling in studierichtingen (links in de grafiek), een hogere ‘index van gelijkheid’ hebben dan de landen die leerlingen eerder vroegtijdig en in belangrijke mate in hun studierichting gaan oriënteren (rechts in de grafiek). Het is dus absurd – zowel voor de verdedigers van de gemeenschappelijke sokkel als voor de tegenstanders – om zich uitsluitend toe te spitsen op het voorbeeld van Finland.

Maar uit een dergelijke correlatie besluiten dat het zou volstaan de periode van de gemeenschappelijke sokkel te verlengen, om onderwijsgelijkheid te realiseren, zou eveneens absurd zijn: hiervoor moeten we alleen maar naar de situatie in Frankrijk kijken. Daar lopen alle leerlingen tot hun 15 jaar school in een en dezelfde middenschool. Toch scoort Frankrijk nog slechter dan België wat onderwijsgelijkheid betreft. Omgekeerd zien we dan weer dat landen zoals Duitsland en Oostenrijk, waar de selectie veel vroeger gebeurt, minder slecht scoren wat onderwijsgelijkheid betreft dan Vlaanderen en vooral dan de Franse Gemeenschap.

Wat er ook van zij, de statistieken zijn er. Die tonen een realiteit waar je niet omheen kunt. Stellen dat laattijdige tracking geen invloed heeft op de onderwijsgelijkheid, zoals Duyck doet, is een manifeste onwaarheid. Bepaald ongepast voor iemand die er prat op gaat een model te zijn van wetenschappelijke rechtlijnigheid.

Leugen nr. 2

De zaken worden nog erger als onze grote psycholoog beweert dat sociale afkomst slechts in geringe mate de studieoriëntering van de leerlingen mee bepaalt. “Men mag niet uit het oog verliezen dat sociale effecten op studiekeuze wel reëel, maar toch eerder beperkt zijn. De studiekeuze wordt nog steeds vele malen sterker bepaald door cognitieve vaardigheden, zoals het hoort.”10 Deze bewering houdt eenvoudigweg geen steek. Kijken we even naar de cijfers in Vlaanderen voor de kinderen van 15 jaar. Bijna 80 % van de leerlingen, afkomstig uit de hoogste sociaaleconomische deciel, zitten op school in het Algemeen Secundair Onderwijs (ASO). Voor de onderste deciel loopt dit percentage terug tot 26 %. Omgekeerd, terwijl 45 % van de kinderen uit het laagste deciel naar het beroepsonderwijs gaan, is dit voor kinderen uit het hoogste deciel nauwelijks 3,5 %. In de Franse Gemeenschap is de sociale segregatie verbonden aan de studierichtingen nog sterker. We zien namelijk dat de waarschijnlijkheid dat een jongere naar het beroepsonderwijs gaat op 15 jaar, 19 keer hoger ligt bij de leerlingen uit de onderste sociaaleconomische deciel (23,3 %) dan bij de leerlingen afkomstig uit de hoogste deciel (1,2 %). De waarschijnlijkheid dat een leerling in het algemeen secundair zit, ligt drie keer hoger voor kinderen uit de hoogste deciel dan voor kinderen uit de onderste deciel.11 We stellen vast dat Wouter Duyck hier voor de tweede keer overduidelijk in de fout gaat, leugens verkoopt of getuigt van flagrante onkunde.

Leugen nr. 3

Om het helemaal compleet te maken durft Wouter Duyck zelfs beweren dat het Vlaamse onderwijs in feite helemaal niet zo ongelijk is. Hij beweert, op basis van een analyse van 15 landen, dat “van alle landen de sociale achtergrond in Vlaanderen het minst bepalend is voor de leerresultaten.” Hij besluit dan ook zonder omwegen: “een vroege studiekeuze maakt het Vlaamse onderwijs geen wereldkampioen sociale discriminatie”.12 Het is haast niet te geloven, wanneer men kijkt naar de realiteit van de cijfers. Iedereen die wat grondiger naar de gegevens van het PISA-onderzoek kijkt, kan dit met eigen ogen verifiëren. Laat ons 19 onderwijssystemen nemen van West-Europa, dat wil zeggen die systemen die het meest te vergelijken zijn met het onze in termen van sociaaleconomische omgeving. We berekenen eerst voor elk van deze landen het verschil tussen de gemiddelde schoolprestaties van de leerlingen uit het bovenste sociaaleconomische kwartiel (de 25 % ‘rijksten’) en die uit het laagste kwartiel. Hoe groter dit verschil, hoe sterker de invloed is van de sociale afkomst op de schoolprestaties. Wel, Vlaanderen, met 98 punten verschil (hier volgens de prestaties voor wiskunde, in het PISA-onderzoek 2015) staat op de vierde plaats na Luxemburg (111), Frankrijk (110) en de Franse Gemeenschap van België (106). Ter vergelijking, in IJsland ligt dit verschil op 61 punten, in Noorwegen op 62 en in Finland op 72. Laat ons nog een stap verder gaan door voor elk van deze landen te berekenen hoeveel de gemiddelde score voor wiskunde bedraagt als we de sociaaleconomische index met een eenheid optrekken. Antwoord: Vlaanderen staat op de tweede slechtste positie, met 44 punten, ex-aequo met de Franse Gemeenschap van België en vlak achter Frankrijk (53 punten). Het aandeel van de variantie in de PISA-score die verklaard wordt door de socio-economische afkomst bedraagt 16 % in Vlaanderen, opnieuw een vierde plaats, na Frankrijk, de Franse Gemeenschap en Luxemburg.

Zo zien we dat, welke variabele van sociale gelijkheid we dan ook als uitgangspunt nemen, het Vlaamse onderwijs telkens weer een slecht figuur slaat (net zoals trouwens het Franstalige onderwijs in België).

School, klasse, IQ

De stellingen van Wouter Duyck worden werkelijk storend wanneer hij laat doorschemeren dat de ongelijkheid van prestaties tussen rijke en arme leerlingen uiteindelijk toch vooral het resultaat zou zijn van verschillen in intelligentie. Hij schrijft: “Het probleem [met het onderzoek over de sociale ongelijkheid in het onderwijs] is dat geen van die studies cognitieve vaardigheden meet. Uiteraard zijn die belangrijk voor het voorspellen van leerprestaties, en onmisbaar als je wil claimen dat afkomst schoolprestaties bepaalt, gezien sociale achtergrond en cognitieve vaardigheden sterk correleren”.13 In een artikel van Duyck en Anseel, gepubliceerd door de denktank Itinera Institute, gaan de auteurs nog een beetje verder: “Indien men bijvoorbeeld een invloed rapporteert van SES (sociaal economische status) op studiekeuze is het van essentieel belang hierbij te controleren voor cognitieve vaardigheden, gezien SES en intelligentie tamelijk hoog gecorreleerd zijn (e.g. r = 0.38, Levine, 2011, Personality and Individual Differences).”14

Laten we dit even herhalen in klare taal. Ten eerste, aldus Duyck, is er een sterke correlatie tussen de intelligentie (gemeten door het IQ) en de schoolprestaties. Ten tweede is er ook een belangrijke correlatie tussen de sociaaleconomische status van een individu en hun IQ. Conclusie van Duyck: wanneer we een correlatie vaststellen tussen de sociaaleconomische status en de schoolprestaties, dan berust een groot deel van de verklaring niet bij de sociale effecten, maar wel bij de intelligentie, dus bij de genen van het individu. Voor wie het nog niet zou begrepen hebben, dat betekent dat voor deze psycholoog de voornaamste oorzaak voor de sociale ongelijkheid in het onderwijs ligt in het feit dat … de rijken intelligenter zijn dan de armen. Ongetwijfeld is het ook om die reden, zo stelt hij in bedekte termen, dat zij (of dat hun ouders) zo rijk zijn geworden!

Deze overtuiging berust op de hypothese dat onze intellectuele capaciteiten ten minste voor een deel bepaald zouden zijn door erfelijke kenmerken die onveranderlijk zijn en meetbaar door IQ-testen. Een hypothese die op zijn minst gecontesteerd wordt en te contesteren is.

Om te beginnen lijkt het idee op zich om de intelligentie te gaan meten die ‘bij de geboorte’ aanwezig zou zijn, de zogenaamde ‘talenten’ of ‘natuurlijke gaven’, toch niet zoveel zin te hebben. Onze capaciteiten om na te denken, om te kunnen abstraheren, om zaken te onthouden … kunnen enkel ontwikkelen door de interactie tussen de hersenen en de omgeving. Zonder hersenen is er geen intelligentie; maar zonder opvoeding en onderwijs al evenmin. De verbinding van de twee is een absolute must.

En zelfs als een scalaire meting van de ‘aangeboren’ intelligentie theoretisch tot de mogelijkheden zou behoren, hoe kunnen we er dan zeker van zijn dat de IQ-testen wel degelijk dat meten en niet iets anders? Hoe ons, meer in het bijzonder, voorstellen dat een dergelijke test cultureel ‘neutraal’ zou kunnen zijn? Dat soort testen kan niet anders dan beroep doen op woorden of op plaatjes of beelden, dat wil zeggen op symbolen die beladen zijn met culturele betekenis. Ze zijn dus noodgedwongen getekend door de omgeving, door opvoeding en onderwijs.

Als het IQ wel degelijk ‘aangeboren’ cognitieve capaciteiten zou meten, dan zou het in de loop van de tijd stabiel moeten blijven. De praktijk weerlegt ook deze hypothese. Kijk bijvoorbeeld naar onderzoek naar de evolutie van het IQ van kinderen, afkomstig uit bijzonder ellendige milieus (seksueel misbruikte kinderen, kinderen waarvan de ouders in de gevangenis zitten enz.) en die geadopteerd zijn toen ze 4 à 6 jaar oud waren. Hun IQ op het ogenblik van de adoptie was gemiddeld 77 punten, wat neerkomt op een niveau dat we gelijk kunnen stellen met dat van kinderen met een mentale achterstand. Negen jaar later was het IQ van de kinderen, geplaatst in gezinnen van landbouwers of arbeiders, gestegen tot 85,5. Het IQ van kinderen, geplaatst in gezinnen uit de middenklasse was gestegen tot 92. Kinderen geadopteerd door gezinnen uit de hogere klassen hadden een gemiddeld IQ van 98.15 En zoals David Kirp benadrukt: “Dat maakt een fameus verschil: met een IQ van 77 bent u niet in staat mij de spelregels uit te leggen van baseball; met een IQ van 98 daarentegen kunt u een baseballteam leiden”.16

Duyck bekijkt de studieoriëntering uitsluitend vanuit het oogpunt van de sociale toekomst van het individu of vanuit de ‘grandeur’ van de natie.

Als Duyck denkt dat hij ons kan doen geloven dat op basis van IQ testen de sociale ongelijkheid in het onderwijs voor een groot deel het resultaat zou zijn van verschillen in bekwaamheid of van ‘talenten’, dan maakt hij ons iets wijs. Vermits het IQ zelf sterk onder invloed staat van milieu en omgeving, dus ook van sociale afkomst van de leerlingen en van hun scholing. Dat er geen correlatie zou bestaan tussen ‘intelligentie’ (IQ) en sociaal milieu zou in feite zeer verwonderlijk zijn. Om het eenvoudig te stellen: de IQ testen doen bijna hetzelfde als de PISA testen: ze geven ons een maat van bepaalde intellectuele capaciteiten van een leerling, zoals deze zijn ontwikkeld als gevolg van de interactie tussen een biologische erfenis, in ruime mate van het toeval afhangend, en een culturele erfenis die sterk bepaald is door sociale en geografische afkomst, door het tijdstip waarop de testen zijn afgenomen en … door de werking van het onderwijssysteem.

En zelfs indien er toch ergens een grond van waarheid zou schuilen in de stellingen van professor Duyck, dan is er nog steeds geen enkele reden waarom de inwerking van ‘cognitieve capaciteiten’ (van het IQ) op de sociale ongelijkheid in het onderwijs tweemaal zo groot zou zijn in Vlaanderen als in andere onderwijssystemen.

Ideologie onder een wetenschappelijke dekmantel

Wat Wouter Duyck op de eerste plaats verdedigt, achter zijn wetenschappelijke argumenten, is een opvatting over reactionaire en ultraliberale opvoeding en onderwijs. Reactionair in de zin van het ontkennen van gelijkheid, bevestigen van ongelijkheid van intelligentie verbonden aan sociale afkomst, noodzaak van sterke hiërarchisering … Ultraliberaal in de zin van een complete concurrentievrijheid tussen scholen en netten en van een totale keuzevrijheid voor de ouders. In zijn ideologie zijn de ongelijkheid en de strijd voor de beste plaatsen op de beste scholen fundamenteel een goede zaak. In zijn ogen is een evenwichtige maatschappij een maatschappij waar de sterksten, de meest intelligenten, de meest bekwamen erin slagen de beste plaatsen te veroveren. En niet een maatschappij waarin men ernaar streeft iedereen zo ver mogelijk vooruit te doen gaan.

“Kinderen zijn gelijkwaardig, maar niet gelijk. (…) Het ontkennen van individuele verschillen en het afwijzen van een structuur die optimaal tegemoetkomt aan die verschillen, vormt een bedreiging voor onze toekomstige economische en maatschappelijke welvaart.”17 Zoveel is duidelijk, dit verschil van 21 punten kunnen we enkel en alleen toeschrijven aan de omgeving. “Laat ons dan ook John Rawls’ difference principle toepassen en onderwijsverschillen aanvaarden, omdat dat de hele maatschappij ten goede komt en niet kiezen voor een systeem dat deze verschillen miskent.”18

Maar in feite bekommert Wouter Duyck zich vooral om de sterksten. Na de publicatie van tal van artikels die na PISA 2015 het fundamenteel ongelijke karakter van het Vlaamse onderwijs benadrukten, schreef hij: “Talloze media betreurden de achteruitgang van de meest kwetsbare leerlingen. Terecht. Maar het grootste probleem kreeg amper aandacht: de zwaarste klappen vallen aan de top van de klas. Deze tendens bedreigt onze welvaart”.19

Wouter Duyck heeft zeker gelijk wat betreft een essentieel punt: het is niet door de eisen te verlagen, door een minder ambitieuze school, dat we de kinderen uit de volksklassen zullen helpen. De sociale ongelijkheid van de schoolprestaties ontwikkelt zich niet alleen en zelfs niet hoofdzakelijk tussen het moment waarop de leerlingen in hun studierichting georiënteerd worden (op 12 jaar in Vlaanderen, op 14 – op papier – in de Franse Gemeenschap) en het moment waarop de PISA-enquêtes deze ongelijkheid aan het licht brengen (op de leeftijd van 15 jaar). De verschillen ontstaan en nemen toe op heel wat vroegere leeftijd, al van op de kleuterschool.

De school moet rechtvaardig én ambitieus zijn. Ze moet de onderdrukten de kennis bijbrengen om de wereld te veranderen.

Anderzijds beweren dat we de ongelijkheid eenvoudig kunnen uitschakelen door de gemeenschappelijke sokkel te verbreden, is evengoed een illusie. Meer dan dat, het is een gevaarlijke valstrik. Als we al niet veel vroeger, van bij het begin van de schooltijd, maatregelen nemen, dan heeft Duyck gelijk als hij voorspelt: “met die brede graad krijg je leerlingen die schoolmoe zijn”.20 Laat ons dus eens kijken wat de voorwaarden zijn voor een succesvolle gemeenschappelijke sokkel over een langere periode.

De ongelijkheidsmechanismen en de schoolse segregatie

Als men de pedagoog Bernard Charlot de vraag stelde waarom kinderen uit de volksklassen zo vaak falen op school, had hij de gewoonte te antwoorden dat dit niet de goede vraag was: de vraag die je in feite moet stellen, zei hij, is waarom de kinderen van rijke mensen van hun kant wel slagen op school. Zo gesteld, krijgen we ineens een heel duidelijk beeld: de kinderen die slagen krijgen buiten school de steun, hulp, geïndividualiseerde opvolging die iedereen in feite nodig heeft om te slagen, maar die de school niet kan bieden door gebrek aan middelen of omdat de wil ontbreekt. Het Amerikaanse longitudinaal onderzoek STAR toonde aan dat men door het aantal leerlingen per klas in de eerste vier schooljaren te verminderen van 25 naar 15, meteen ook het sociaal verschil in termen van schoolsucces op het einde van de verplichte schooltijd met de helft vermindert.21

Anderzijds zien we in ons Belgisch onderwijs nog een ander fenomeen. Er is de ongelijkheid die in de eerste schooljaren ontstaat. Daarna zijn er allerlei mechanismen van sociale en schoolse segregatie die deze ongelijkheid nog in aanzienlijke mate versterken als gevolg van de toename van een zekere vermarkting van ons onderwijssysteem. De toewijzing van leerlingen aan een school die bijna uitsluitend op basis van de vrije keuze van de ouders gebeurt, leidt onvermijdelijk tot fenomenen van sociale hergroepering, van het zoeken naar een bepaald soort ‘ons kent ons’. Van jaar tot jaar bestendigen deze fenomenen zich, wat automatisch leidt tot steeds sterkere schoolse verschillen tussen de sociale klassen. Vergelijkend onderzoek toont deze realiteit perfect aan. Zo weten we dat Zweden en Finland vandaag minder goed beginnen te ‘presteren’ op het vlak van onderwijsgelijkheid. Dit komt voornamelijk doordat deze twee landen sinds enkele jaren bezig zijn steeds meer de ‘onderwijsmarkt’ in te voeren. Iemand zoals Wouter Duyck is van oordeel dat “ouders de vrijheid moeten hebben om hun kinderen in te schrijven in de school van hun keuze. Want sommige scholen hebben het gewoon opgegeven. […] Dat zijn de ‘Molenbeekscholen’ met kinderen met een heel diverse achtergrond.”22 Tja, het is natuurlijk heel gemakkelijk te beweren dat het invoeren van een verlengde gemeenschappelijke sokkel in de praktijk ondoenbaar is, als je je op voorhand al verzet tegen de maatregelen die de voorwaarden creëren voor het succes van een dergelijke praktijk …

De fundamentele vraag

De fundamentele vraag die schuilgaat achter heel deze discussie, heeft te maken met de opvatting die men heeft over de rol van het onderwijs. Duyck benadert de problematiek van de studieoriëntering alleen maar vanuit het oogpunt van de sociale en professionele toekomst van het individu of vanuit het oogpunt van de economische welvaart en de ‘grandeur’ van de natie. Hij heeft totaal geen oog voor de andere functies, de educatieve, emancipatorische en maatschappelijke functies van het onderwijs.

Voor Duyck en zijn politieke vrienden moet het onderwijs ambitieus zijn zodat de elite zo ver mogelijk kan geraken. Voor een democraat moet het onderwijs rechtvaardig zijn om alle burgers de kans te geven op gelijke wijze deel te nemen aan het democratisch leven. Voor progressieve democraten moet het onderwijs zowel rechtvaardig als ambitieus zijn. Het onderwijs moet immers aan de onderdrukten, aan al wie uitgebuit wordt, aan diegenen die in onze maatschappij in de kou blijven staan, de kennis en de vaardigheden bijbrengen die ze nodig hebben om deze wereld te begrijpen. Om de wereld met een kritische geest te analyseren. Om te kunnen deelnemen aan acties, aan de strijd, aan discussies en debatten die deze wereld kunnen veranderen. Ziedaar wat in mijn ogen de belangrijkste reden is om voorstander te zijn van een gemeenschappelijke sokkel over een langere periode.

Footnotes

  1. Lees bijvoorbeeld de Vrije Tribune van Hazette, « Le tronc commun n’est pas la solution », Le Soir, 17 januari 2019.
  2. W. Duyck, Ideologie mag onderwijsdebat niet kapen, 18 januari 2014. Zie http://www.wouterduyck.be/?p=505.
  3. De Tijd, 3 september 2018.
  4. Zie bijvoorbeeld: Commissie voor Onderwijs, Vlaams Parlement, 26 april 2018. Of: Het Laatste Nieuws, 30 november 2017.
  5. Interview van W. Duyck in De Morgen, 23 juni 18.
  6. Vooral bij monde van volksvertegenwoordiger Laurent Henquet, zie http://www.laurenthenquet.be/pacte-duyck-henquet/.
  7. La Libre Belgique, 26 april 2018.
  8. W. Duyck, Bontere klassen zijn geen slimmere klassen, 27 juni 2012. Zie http://www.wouterduyck.be/?p=163.
  9. N. Hirtt, Impact des facteurs de ségrégation et du financement sur l’équité des systèmes éducatifs européens. Quelques leçons statistiques de l’enquête PISA 2015, 2017, Aped/Ovds.
  10. W. Duyck, “Bontere klassen” …, op. cit.
  11. Eigen berekeningen, op basis van de gegevens van het PISA-onderzoek.
  12. W. Duyck W., “Ideologie … ”, op. cit.
  13. W. Duyck, “Ideologie … ”, op. cit.
  14. W. Duyck en F. Anseel, Gelijke Kansen, Gelijke Kinderen, Gelijke Klassen? Early Tracking in het Onderwijs, Itinera Institute, 2012.
  15. C. Capron en M. Duyme, “Assessment of effects of socio-economic status on IQ in a full cross-fostering study”, 1989, Nature, nr. 340, p. 552–554.
  16. David Kirp, “After the Bell Curve”, The New York Times, 23 juli 2006.
  17. W. Duyck, “Ideologie …”, op. cit.
  18. W. Duyck, “Bontere klassen …”, op. cit.
  19. W. Duyck, “Help onze bollebozen!”, 9 december 2016. Zie http://www.wouterduyck.be/?p=1045)
  20. Interview De Morgen, 23 juni 2018.
  21. Alan B. Krueger, Diane M. Whitmore, “The effect of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans” (executive Summary), NBER Working Paper, nr. 7656, april 2000.
  22. Interview De Morgen, 23 juni 2018.